July 10,2023

Rolul Jocului Didactic in Dezvoltarea Limbajului Si A Comunicarii Prescolarului

By Alexandru Corbaru

Citation preview

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI, BRAŞOV Programul de studii universitare de licenţă: PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonator ştiinţific: Lect.univ.dr. ELENA HURJUI

Absolvent,

2016

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI, BRAŞOV Programul de studii universitare de licenţă: PSIHOLOGIE

Rolul jocului didactic în dezvoltarea limbajului şi a comunicării preşcolarului

Coordonator ştiinţific: Lect.univ.dr. ELENA HURJUI

Absolvent,

2016

Cuprins

Introducere ………………………………………………………………………….....pag.4 Capitolul I. Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar...................pag.7 I.1.Caracterizarea vârstei preşcolare ……...………........................................................pag.11 I.2.Particularităţi anatomo-fiziologice ale copiilor de vârstă preşcolară ……................pag.12 I.3.Particularităţi psihologice ale copiilor de vârstă preşcolară ………………..............pag.14 Capitolul II. Jocul – activitate predominantă în grădiniţă …………………….......pag.24 II.1.Jocul didactic. Generalităţi. Natura jocului şi eficienţa lui ………………..............pag.25 II.2.Teorii despre joc …………………………………………………………..............pag.28 II.3.Clasificarea jocurilor ……………………………………………………...............pag.30 II.4.Jocul didactic - mijloc de influenţare şi stimulare a activităţii intelectuale. ...........pag.34 II.5.Metodologia şi tehnologia desfăşurării jocurilor didactice. Clasificare .................pag.35 Capitolul III. Metodologia cercetării..............………………….................................pag.61 III.1.Scopul cercetării.....................................................................................................pag.61 III.2. Obiectivele cercetării ............................................................................................pag.61 III.3. Ipoteza cercetării....................................................................................................pag.61 III.4. Eşantionul..............................................................................................................pag.62 III.5. Etapele cercetării şi metodologia de lucru.............................................................pag.62 III.6. Concluziile cercetării …………………………………………………………....pag.80 Concluziile finale............................................................................................................pag.81 Bibliografie.....................................................................................................................pag.85 Anexe..............................................................................................................................pag.86

Introducere INTRODUCERE

,,Limba este lăcaşul de adăpost al Fiinţei, să-i construim, cu grijă şi responsabilitate, lăcaşul de adăpost cel mai îngrijit cu putinţă fiinţei de mâine şi astfel, să ajutăm copilul să se construiască pe sine”. Martin Heidegger Apărută în cadrul comunicării umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor, a sentimentelor şi a experienţelor de viaţă, limba este învelişul material al gândirii, este unul dintre stimulentele apariţiei şi dezvoltării conştiinţei. Limbajul se află în interdependenţă cu dezvoltarea gândirii.El stimulează dezvoltarea gândirii şi reflectă nivelul şi calităţile acesteia.Ca principal mijloc de comunicare interumană, limbajul este un considerabil factor de dezvoltare spirituală şi de progres social, astfel explicându-se rolul principal al acestuia în educarea şi formarea personalităţii omului. Limbajul se însuşeşte spontan, din primii ani de viaţă, în cadrul familial, apoi sistematic, în cadrul social. Învăţământul preşcolar şi clasele întâi şi a II-a, considerate în curriculum-ul actual ciclul achiziţiilor fundamentale, clasele a treia – a şasea – ciclul de dezvoltare, clasele a şaptea şi a opta – ciclul de observare şi orientare etc. Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinţilor şi mai ales a educatoarelor. Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate, în primul rând, de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi progresează ca un continuum la copil, iar nouă, educatoarelor, ne revine sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare. Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării limbajului la această vârstă prezintă argumente de ordin psihologic şi pedagogic. Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influenţele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de modelele de exprimare oferite de adulţi (îndeosebi aceia care reprezintă pentru copii persoane semnificative – părinţi, educatoare). În acest context, eficienţa influenţelor educative este în strânsă legătură cu momentul în care se aplică şi cu nivelul calificării persoanelor puse să le aplice. Argumentele de ordin psihologic scot în evidenţă faptul că vârsta preşcolară este o etapă hotărâtoare în

Introducere instruireacorectă a vorbirii datorită modificărilor cantitative şi calitative care vizează însuşirea pronunţiei corecte a tuturor fenomenelor, constituirea lexicului de bază, apariţia limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcţiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale etc. În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii (comune) şi în activităţile de după-amiază (grădiniţe cu program prelungit şi săptămânal). Demersul metodico-ştiinţific întreprins în această lucrare are drept ipoteză faptul că: prin activităţile sale specifice şi în primul rând prin joc, grădiniţa oferă copiilor spaţiul şi condiţiile optime pentru educarea limbajului, pentru flexibilizarea comunicării, pentru accesul nelimitat în sfera vocabularului. ,,Jocul este activitatea umană conştientă; are caracter universal, permanent şi polivalent” (Mitu, Antonovici, 2005, 16). Jocul didactic este un ,,tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează şi verifică cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. Conţinutul, sarcina didactică (problema intelectuală), regulile şi acţiunile de joc (ghicire, surpriză, mişcare etc.) conferă jocului didactic un caracter specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor” (Dicţionar de pedagogie, 1979, 241). Ceea ce caracterizează, în esenţă, jocul didactic este aceea că el îmbină într-un tot unitar şi armonios atât sarcini specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii specifice învăţării. În literatura de specialitate, jocul didactic este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire şi educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Jocul didactic are drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un domeniu al cunoaşterii, iar pe de altă parte – sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea unor elemente distractive, caracteristice jocului, facilitează atingerea scopului formativ-educativ urmărit şi, împreună cu celelalte activităţi frontale, exercită o puternică influenţă asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru şcoală. De asemenea, jocul didactic prezintă avantajul că se poate adresa întregii grupe, unui grup sau chiar unui copil. ,,Jocul didactic constituie activitatea cea mai firească, cea mai eficientă în dezvoltarea multilaterală

copilului,

în

perceperea

şi

înţelegerea

lumii

înconjurătoare,

în

stimulareadorinţei preşcolarului de a cunoaşte şi de a-şi exprima gândurile şi impresiile. Toate

Introducere acestea potenţează considerabil valoarea educativă a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii” (Damşa, Damşa, Ivănuş, 1996, 61). Folosind jocul didactic ca formă de activitate, educatoarele realizează instruirea şi educarea copiilor, le dezvoltă vorbirea necesară în procesul comunicării şi cunoaşterii, le perfecţionează exprimarea, corectează pronunţia, le îmbogăţeşte vocabularul şi-i ajută pe copii să-şi însuşească în mod practic structura gramaticală a limbii conform obiectivelor cadru pentru ,,Educarea limbajului” (,,Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii”, 2000, 35) şi anume: 

Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale;



Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic;



Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul educatoarei, de la vârsta de 3 ani şi până la 6-7 ani, este, de fapt, un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa următoare, şcolară, şanse egale cu a celorlalţi copii de vârsta lui. E vorba deci de o provocare a acestui sfârşi de mileniu: ,,Pariul limbajului şi al comunicării cu omul modern” (Preda, 2000,1).

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar CAPITOLUL I Grădiniţa - cadru şi factor principal al copilului preşcolar Grădiniţa de copii este prima instituţie şcolară din ţara noastră cu caracter instructiv educativ şi formativ. Ea constituie un cadru sistematic, structurat în forme variate, menit să stimuleze, să dezvolte într-un ritm mai rapid procesele psihice cognitive, unele calităţi intelectuale, fizice şi morale ale personalităţii copilului. Despre acest rol al educaţiei în grădiniţă, Ursula Şchiopu face precizarea: ,,Contribuţia indirectă a grădiniţei la optimizarea forţei de muncă, precum şi la aportul ei în formarea unui sistem de deprinderi practice elementare, de prelucrare şi îmbinare a diferitelor materiale, de mânuire a unor instrumente, obiecte şi chiar mici unelte, fac din grădiniţele de copii instituţii ce contribuie la iniţierea copiilor noştri’’ (1967, 82). Prin urmare grădiniţei îi revine sarcina de a asigura o pregătire armonioasă a copilului preşcolar. Pentru aceasta se impune în primul rând pregătirea copilului din punct de vedere fizic, ca la intrarea în şcoală organismul lui să fie sănătos, rezistent la eforturi, capabil să desfăşoare o muncă susţinută. În aceeaşi măsură se impune să fie înarmat cu un volum de cunoştinţe despre mediul înconjurător, viaţa socială din diferite medii de activitate, pentru ca acesta să beneficieze de o bună integrare în şcoală. La vârsta preşcolară începe să se formeze personalitatea copilului, atitudinea lui faţă de lumea înconjurătoare. Intrarea copilului în grădiniţă schimbă întregul lui stil de viaţă, întreaga atmosferă din grădiniţă contribuind la încadrarea lui în colectiv şi la dezvoltarea conştiinţei de sine, la înţelegerea faptului că este egal cu ceilalţi. În grădiniţă se formează şi se dezvoltă interesul pentru cunoaştere, pentru comunicarea mai largă cu oamenii, pregătirea pentru viaţă, cultivarea intelectului. Grădiniţa formează copiilor deprinderile elementare, dar foarte necesare vieţii. În întreaga perioadă a vieţii preşcolare se desfăşoară munca asupra lărgirii sferei de cunoştinţe ale copiilor asupra limbii, asupra perfecţionării aparatului motor şi asupra dezvoltării artistice.Grădiniţa are rolul de a sistematiza şi integra cunoştinţele, experienţele şi influenţele dobândite de copiii, de a lărgi sfera de reprezentări şi noţiuni, de a dezvolta capacitatea şi modalitatea de a recepţiona şi comunica informaţia.

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar Educatoarea trebuie să înveţe copilul (să-l privească şi să-l asculte, pentru a-l vedea şi auzi), să-l

,,redescopere’’ în dinamica ,,ipotezelor mereu inedite de individualităţi în

devenire’’ deoarece copilul, ca ,,entitate vitală’’ e un unicat cu particularităţi ,,originale’’, riguros individualizate. Astfel, grădiniţa este locul unde copilul învaţă să discearnă în comportarea lui şi a celor din jur, ceea ce contravine regulilor etice ale societăţii. Grădiniţa contribuie la formarea sentimentelor morale şi tot aici se conturează trăsăturile pozitive de caracter şi voinţă, combătându-se eventualele trăsături negative. Întreaga gamă de activităţi prevăzute pentru grădiniţa de copii, cu deosebire cele întemeiate pe o concepţie profund inovatoare modernă, ca exemplu: domeniul limbă şi comunicare, domeniul ştiinţei, urmăresc însuşirea de către copiii a unor deprinderi şi principii cu o largă deschidere spre cunoaştere, sporind eficienţa învăţăturii şi a adaptării şcolare. Valorificarea caracterului multilateral formativ şi aplicativ al educaţiei la vârsta preşcolară este concentrată pe pregătirea tuturor copiilor pentru clasa pregătitoare, apoi pentru şcoală, pentru viaţă, pentru activitatea din viitor. Accentuarea laturii formative şi a celei aplicative a procesului instructiv - educativ din grădiniţă se fundamentează pe concepţia potrivit căreia, calea cea mai eficientă de pregătire a copilului pentru activitatea de tip şcolar constă în dezvoltarea limbajului şi a comunicării, formarea operaţiilor gândirii, a unor capacităţi intelectuale implicate în actul învăţării, iniţierea în anumite tehnici elementare de muncă intelectuală şi fizică, înzestrarea cu anumite trăsături morale care susţin efortul solicitat la şcoală şi asigură integrarea în colectivitate. Latura informativă a învăţământului preşcolar nu este nicidecum neglijată, deoarece cunoştinţele, atunci când sunt corect înţelese, temeinic asimilate, ordonate, sistematizate sunt instrumentele cele mai preţioase cu care operează gândirea. De aceea, preponderenţa laturii formative asupra celei informative are semnificaţii deosebite şi la nivelul învăţământului preşcolar în perspectiva pregătirii copiilor pentru clasa pregătitoare şi apoi pentru şcoală, având în vedere faptul că eficienţa procesului de învăţare depinde în mod direct de termenul psihologic creat şi de modul cum este pregătită asimilarea cunoştinţelor. Într-un cuvânt ,,grădiniţa este locul unde copilul se formează şi învaţă să cucereascăpropria sa independenţă şi autonomie; este locul unde se personalizează din punct de vedere cognitiv, social - moral şi volitiv - acţional; este locul unde copilul învaţă nu numai să privească, dar să şi vadă, nu numai să perceapă, dar să şi înţeleagă, să gândească, să acţioneze’’.

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar În ansamblul formelor organizate în grădiniţă, în acest scop un loc deosebit de important îl ocupă jocul didactic, forma specifică a activităţii de învăţare la vârsta preşcolară. La vârsta preşcolară, principalul mijloc de dezvlotare psihoindividuală a copilului este jocul. Activităţile pe care le organizează şi realizează educatoarea îi formează copilului preşcolar experienţele cognitive, îl obişnuiesc cu un regim de viaţă ordonat şi îl ajută să dobândească autonomia în activităţile simple în care este antrenat. Grădiniţa este veriga primară a sistemului naţional de educaţie, care, de-a lungul evoluţiei sale, a îndeplinit, cu ponderi diferite, funcţii sociale, educative şi instructiveducative şi care în acelaşi timp, a urmărit numeroase obiective generale şi specifice în plan cognitiv, atitudinal - afectiv şi psihomotor. Învăţământul preşcolar, ca primă etapă a sistemului de învăţământ, urmăreşte să asigure o dezvoltare normală şi armonioasă a copiilor de vârsta preşcolară. Scopul general al educaţiei derivă din finalităţile sistemului naţional de educaţie şi urmăreşte să-i permită fiecărui copil să crească şi să se dezvolte în ritmul său propriu, oferindu-i suport de lucru pentru: 

Valorificarea potenţialului psihic şi fizic;



Îmbogăţirea capacităţii copilului de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţi;



Stimularea lui de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte prin explorări, încercări, exerciţii şi alegeri;



Descoperirea de către copil a propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine pozitive;



Sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităţilor viitoare, pe care le va desfăşura în şcoală. Pe ansamblu, educaţia preşcolară urmăreşte atingerea mai multor obiective specifice,

prin intermediul activităţilor desfăşurate în grădiniţă. Se disting: obiective cognitive, obiective afectiv - atitudinale şi obiective psihomotorii. La nivelul domeniului cognitiv al personalităţii putem vorbi de mai multe obiective generale şi specifice ale învăţământului preşcolar, pe care le descriu, pe scurt, în cele ce urmează: 

Dezvoltarea unui set de cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere avându-se în vedere:

a) Dezvoltarea unui volum de cunoştinţe în domeniile principale de cunoaştere (mediul înconjurător, matematică, ştiinţe, carte etc.);

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar b) Structurarea funcţională a acestor cunoştinţe pe domenii de cunoaştere, cu posibilităţi de corelare între domenii, precum şi aplicarea în practică. 

Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală avându-se în vedere:

a) Dezvoltarea capacităţii de a decodifica sensul noilor cunoştinţe şi de a le integra în structura celor existente deja, precum şi dezvolatrea capacităţii de asimilare a noilor cunoştinţe; b) Dezvoltarea operaţiilor gândirii prin exersarea constantă şi în contexte variate; c) Dezvoltarea capacităţii de a aplica cunoştinţele în domenii concrete şi de a le transfera de la un domeniu la altul, precum şi din situaţii cunoscute în altele noi; d) Dezvoltarea memoriei, imaginaţiei şi atenţiei prin activităţi explicit proiectate etc. 

Dezvoltarea limbajului şi a capacităţii de comunicare. Este vorba aici de următoarele obiective specifice:

a) Dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv prin îmbogăţirea fondului de cuvinte; b) Dezvoltarea capacităţii de comunicare orală, coerentă şi cursivă; c) Dezvoltarea expresivităţii în comunicare. 

În cazul dezvoltării limbajului şi capacităţii de comunicare, competenţele şi capacităţile corespunzătoare se axează pe următoarele aspecte:

a) Stăpânirea unui volum optim de cuvinte şi înţelegerea semnificaţiei acestora; b) Utilizarea corectă a cuvintelor în contexte variate; c) Pronunţarea corectă a cuvintelor din punct de vedere fonetic; d) Decelerarea poziţiei sunetelor în cuvinte şi silabe; e) Sesizarea nuanţelor şi accentelor în pronunţarea cuvintelor; f) Exprimarea corectă, cursivă şi coerentă în propoziţii; g) Capacitatea de a exprima în formulări proprii aspecte din viaţa reală, din povestiri şi din imaginaţie; h) Capacitatea de a comunica expresiv şi de utilizare a unor elemente paraverbale etc. În general, toate aceste capacităţi se formează în activităţile destinate dezvoltării limbajului, dar ele trebuie exersate, consolidate şi îmbogăţite în toate activităţile desfăşurate în grădiniţă. De aceea, educatoarea trebuie să manifeste o grijă permanentă pentru limbajul folosit şi pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare la copiii. De asemenea, trebuie să corecteze cu tact şi blândeţe toate situaţiile şi tendinţele de exprimare neconforme cu cerinţele unei dezvoltări optime a limbajului.

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar I.1. Caracterizarea vârstei preşcolare Preşcolaritatea se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă cu influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani de-acasă reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de permeabilitate ce îşi pun pecetea pe comportamentele viitoare. Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea contactului cu mediul social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o integrare tot mai activă la condiţia umană. Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerinţe dar creează în acelaşi timp o mai mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite. În acelaşi timp se dezvoltă bazele personalităţii copilului şi capacităţii de cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihologică. Receptarea

realităţii

este

încărcată

emoţional

şi

alimentează

imaginaţia,

comportamentele şi strategiile mintale ce utilizează o simbolistică amplă ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare imprimând perioadei preşcolare acea unicitate şi minunăţie ce face din ea ,,vârsta de aur a copilăriei”. La conturarea acestui context contribuie şi tipul fundamental de activitate care este jocul cu semnificaţia decentrării psihicului de pe activitatea de percepere, pe activitatea de implantaţie în viaţa cultural-socială. Jocul facilitează tipuri de relaţii ce se nuanţează şi diversifică, amplificându-se conduitele din contextul colectivelor de copii şi o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de alte persoane. Perioada preşcolară, este împărţită în trei substadii: perioada preşcolarului mic (3-4 ani), perioada preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi perioada preşcolarului mare (5-6/7 ani) (Golu, Zlate, Verza, 1997, 77). Preşcolarul mic (3-4 ani) este puţin deosebit de antepreşcolar, el întâmpină dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei deoarece este dependent de mamă, dar şi datorită faptului că nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar. Activitatea de bază este jocul, presărată cu câteva activităţi sistematice, scurte ca durată şi relativ simple de conţinut, care iau tot forma jocului. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac. Preşcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar, percepe ceea ce îi,,sare în ochi”, memorează relativ uşor, gândirea sa este subordonată acţiunii cu obiectele; limbajul său păstrează un pronunţat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse; nu înţelege prea bine indicaţiile verbale care i se dau. Pe plan afectiv este instabil,

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar trece rapid de la o stare la alta, trăieşte foarte intens emoţiile. În plan motric este neîndemânatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate. Preferă compania adulţilor, adresându-le nenumărate întrebări în lanţ, un răspuns devenind un pretext pentru o altă întrebare. A. G. Gesell consideră această vârstă (4 ani) drept ,,vârsta de personalizare primară a viitoarei personalităţi”. Preşcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei, are preocupări variate, jocul devine mai bogat în conţinut, activităţile obligatorii mult mai solicitante, se dezvoltă mult limbajul, în această perioadă se câştigă cam 50 de cuvinte pe lună, se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale copilului, se conturează caracterul voluntar al proceselor psihice (memorare, imaginaţie etc.). Se formează limbajul interior, spre vârsta de 5 ani, care va ajuta la dezvoltarea psihică a copilului. Reacţiile emotive sunt mult mai controlate şi în concordanţă cu cerinţele educatoarei şi părinţilor. Se accelerează ritmul de socializare a copilului iar copilului se identifică cu grupul educativ din care face parte. Interesele se lărgesc, apar primele atitudini, se instalează unele trăsături caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalităţi. Preşcolarul mare (5-6/7 ani) se adaptează la mediul grădiniţei, cât şi în contact cu orice situaţie nouă. Deşi activitatea dominantă este jocul, îşi fac loc şi activităţi de învăţare sistematică. În această perioadă este pregătit pentru şcoală, pentru noile responsabilităţi care îi vor reveni. Îşi organizează mai bine propriile activităţi. Limbajul, după cum susţine M. Zlate, capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice orientate spre sistematizarea şi observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare, atenţia voluntară îşi prelungeşte durata. Se adaptează uşor, se ataşează repede, opoziţia faţă de adult oscilează cu tendinţa de reconciliere cu acesta. I.2. Particularităţile anatomo - fiziologice ale copilului de vârstă preşcolară Dacă pentru perioada anterioară specific este ritmul alert al creşterii în înălţime şi ponderale a copilului, în noul stadiu creşterea este mai lentă între 4-5 ani, în medie cu 4-5 cm/an, dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere este mai accelerat. (Golu, Zlate, Verza,1996, 78). În general, între 3-6/7 ani, copilul creşte în înălţime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 Kg la 22 Kg. Înălţimea şi greutatea sunt mai mici la fete comparativ cu cele ale băieţilor la aceeaşi vârstă (cu aproximativ 1 cm mai puţin la înălţime şi 0.5 Kg la greutate).

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar ,,Înălţimea şi greutatea variază şi în funcţie de alimentaţie, igienă, stare de sănătate. La vârsta preşcolară viteza de creştere a diferitelor părţi ale corpului duce la schimbarea proporţiilor sale” (Golu, Zlate, Verza, 79). De exemplu la 2 ani capul reprezintă cca. 1/5 din corp, la 6-7 ani el va reprezenta cca. 1/6 din corp. Aceasta face ca înfăţişarea fizică a copilului preşcolar să prezinte o oarecare disproporţie între dezvoltarea capului (care este relativ mare) şi dezvoltarea membrelor inferioare, care sunt ceva mai scurte. Preşcolarul adesea se împiedică, îşi pierde echilibrul, cade. Procesul de osificare continuă, oasele preşcolarului sunt încă destul de flexibile, elastice, maleabile, dantura provizorie se deteriorează în timp ce mugurii danturii definitive se întăresc, ,,punctele de osificare” încep să fie vizibile în toate oasele carpiene. Sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat, muşchii lungi ai membrelor superioare şi inferioare progresează mai rapid decât cei scurţi ai mâinii, fapt care explică de ce preşcolarul efectuează mai uşor mişcări largi, ample (mers, aruncare, lovire), decât mişcările de precizie, cum ar fi desenul. Cea mai spectaculoasă modificare este întâlnită la nivelul sistemului nervos. Celulele sistemului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi perfecţionează funcţiile, totodată creierul îşi măreşte volumul de la cca. 370 g cât cântăreşte la naştere, la triplarea greutăţii în jurul vârstei de 3 ani, iar la 6-7 ani reprezintă aproximativ 4/5 din greutatea lui finală, cântărind cca. 1200 g. Important în această etapă este procesul de diferenţiere a neuronilor care formează straturile corticale, creşterea numărului fibrelor mielinice şi a fibrelor intercorticale, perfecţionarea funcţională a diferitelor regiuni corticale. O modificare importantă o reprezintă şi schimbarea raportului de forţe dintre sistemul nervos periferic şi sistemul nervos central. Datorită dezvoltării scoarţei cerebrale creşte numărul şi viteza de formare a reflexelor condiţionate, precum şi stabilitatea lor. Se dezvoltă mult zonele corticale ale vorbirii fapt care permite o extensie mare a limbajului. Biochimismul intern a organismului cunoaşte o evoluţie interesantă: se diminuează activitatea timusului, care reprezintă glanda creşterii şi se identifică funcţiile glandei tiroide şi a hipofizei. Aceasta explică de ce ritmul creşterii este mai lent, dar şi de ce mobilitatea copilului este mai mare, tiroida intensificând procesele metabolice (Golu, Zlate, Verza, 80).

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar I.3. Particularităţile psihologice ale copilului de vârstă preşcolară Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mişcare. Preşcolarul, mai mult ca antepreşcolarul, găseşte o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ceea ce fac adulţii, îşi însoţeşte şi subliniază cuvintele prin gesturi, îşi exprimă stările emoţionale prin mimică şi pantomimică, deci prin mişcările diferitelor segmente ale feţei sau ale corpului. Mişcările bruşte, relativ necoordonate de la 3 ani, sunt înlocuite în cursul celui de al patrulea an cu mişcări fine, suple, armonioase. Pe măsură ce se apropie de vârsta de 6 ani, când copilul se pregăteşte pentru a intra în şcoală, graţia se estompează în favoarea forţei. Pregătirea pentru şcoală, pentru exigenţele ei, restrâng într-un fel libertatea de mişcare, spontaneitatea ei în favoarea forţei, a rigorii şi preciziei. Trecerea de la bruscheţe la graţie şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o tendinţă generală a evoluţiei motricităţii. De asemenea, susţine M. Zlate, trebuie avut în vedere şi că nevoia de acţiune, finalizată prin executarea diferitelor mişcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un preşcolar care acţionează cu un obiect are şanse mai mari de a-şi elabora o imagine adecvată despre el, decât un altul care contemplă doar obiectul de la distanţă, deoarece îngrădirea acţiunii cu obiectul se soldează cu simplificarea şi sărăcirea cunoaşterii lui; mai mult decât atât îngrădirea acţiunii cu obiectul poate fi însoţită de deformarea percepţiei, de apariţia unor iluzii. Se recomandă lărgirea spectrului acţiunii cu obiectul, copilul pătrunde mai adânc în intimitatea acestuia, îşi extinde şi îmbogăţeşte cunoaşterea. Motricitatea şi acţiunea cu obiectele este necesară pentru îmbogăţirea şi diversificarea planului cognitiv al copilului, cât şi la închegarea personalităţii sale. Pe măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează. Copilul care ştie să mănânce singur, să-şi facă singur toaleta, îşi creează un puternic suport de autonomie reală, îşi conştientizează mai clar responsabilităţile în raport cu propria sa persoană. Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie şi permanentă. Pentru satisfacerea trebuinţei de cunoaştere, copilul trebuie să dispună de procese, funcţii, însuşiri şi capacităţi psihice care să-i permită cunoaşterea noilor obiecte şi fenomene, ca urmare, procesele senzorial-perceptive în conformitate cu noile schimbări. Sensibilitatea copilului se adânceşte şi se structurează astfel că, sensibilitatea vizuală şi auditivă captează prioritar informaţiile.Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă. Ea se dezvoltă mai ales în procesul comunicării verbale, în procesul de învăţare a cântecelor sau a altor activităţi muzicale, în jocurile care cer o sesizare şi o

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar diferenţiere rapidă a unor cuvinte. În ceea ce priveşte sensibilitatea cromatică, aproape toţi copiii de vârstă preşcolară mică deosebesc culorile fundamentale ale spectrului (roşu, galben, verde, albastru), iar începând cu vârsta de 5 ani ei reuşesc să diferenţieze şi culorile intermediare (portocaliu, violet). Aceasta înseamnă că dezvoltarea sensibilităţii cromatice se încheie cu vârsta preşcolară. Senzaţiile tactile se subordonează văzului şi auzului, ca instrument de control şi susţinere a acestuia. Ele se dezvoltă în strânsă legătură cu cele kinestezice, prin contactul cu obiectele. În condiţiile activităţii din grădiniţă sensibilitatea kinestezică este de două ori mai fină. De asemenea, creşte mult sensibilitatea tactilă propriu-zisă, sporeşte posibilitatea diferenţierii gradelor de presiune a obiectelor asupra suprafeţelor cutanate, a aprecierii formei sau dimensiunilor unor obiecte pe cale tactilă. Percepţiile preşcolarului se formează ca urmare a acţiunii directe cu obiectele, acestea presupun accesul la obiecte, manipularea, compunerea şi descompunerea lor, toate acestea duc la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepţiilor. La preşcolari percepţiile sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte mare; saturate emoţional, ele sunt foarte vii. Exploatarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz, astfel încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităţi ale lui. Percepţia preşcolară poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare (Creţu, 2001, 147). Un rol însemnat în dezvoltarea percepţiilor preşcolarului îl are jocul, mai ales jocul didactic. Copilul alege un obiect sau altul, pentru necesităţile jocului, diferenţiază obiectul după culoare, densitate, mărime etc. Treptat, copiii se desprind să privească obiectele în conformitate cu sarcina dată de educatoare, iar mai târziu încep ei înşişi să formuleze verbal sarcini, să-şi organizeze percepţia în conformitate cu scopul pe care îl propun. În activitatea cu obiectele (apucarea or cu mâna, aruncarea lor etc.) şi în deplasările lui faţă de obiecte se formează legături temporare tot mai strânse între impresiile vizuale tactile şi kinestezice. Pe baza acestor legături preşcolarul apreciază tot mai bine însuşirile spaţiale ale obiectelor şi distanţele. În jurul vârstei de 5 ani, copilul poate să facă deosebire între prezent, trecut şi viitor. Deprinderea

unor

însuşiri

mai

importante

ale

obiectelor,

fixarea

lor

în

cuvinteconstituie premisa formării reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu atât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preşcolarului vor fi mai clare şi mai stabile. Pentru aceasta este necesar să se utilizeze cuvântul pentru a

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar facilita desprinderea unui obiect de fond şi a unor însuşiri ale obiectului din masa tuturor celorlalte. La această vârstă reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor. Caracterul lor schematizat şi generalizat se prefigurează însă pe la sfârşitul preşcolarităţii (Golu, Zlate, Verza, 1997, 84). Gândirea îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central, orientează, conduce şi valorifică toate celelalte procese şi funcţii psihice: limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia. Gândirea este definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale. La baza oricărui proces de cunoaştere stă comparaţia ca determinare a asemănărilor şi deosebirilor. De la cea mai fragedă vârstă fiinţa umană se raportează la lumea concretă, stabileşte asemănări şi deosebiri între obiecte, fenomene, situaţii, ţinând seama de un anumit criteriu (culoare, greutate, volum, formă, mărime etc.) ea compară, clasifică. În toată activitatea psihică participă operaţii de analiză şi sinteză, de descompunere a întregului în părţi şi recompunere în întreg. Modalităţile de operare a gândirii sunt de la particular la general, de la concret la abstract şi invers, de la general la particular, de la abstract la concret. Dezvoltarea intelectuală a copilului de la naştere până la adolescenţă cunoaşte mai multe stadii. Primul stadiu, al inteligenţei senzorio-motorii cuprinde perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiţionate ale copilului la organizarea unor acţiuni senzorio-motorii coerente, sub forma reacţiilor circulare primare, secundare şi terţiare, prin asimilări şi acordări reciproce ale schemelor, formarea unor deprinderi motorii, stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte. Stadiul preoperaţional ce cuprinde perioada de la 2 la 7 ani reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, se caracterizează prin interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor diferenţiate şi asimilate reciproc, expansiunea simbolisticii reprezentative, a semnalizării şi comunicării verbale. Treptat, în această perioadă, copilul se eliberează de limitele acţiunilor motorii concrete, le înlocuieşte în cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioadă de intensă verbalizare şi organizare a limbajului, cuvântul şi propoziţia constituind mijloace de schematizare, integrare şi clasificare a obiectelor şi elementelor după diferite criterii. În acest stadiu, gândirea preşcolarului este preconceptuală şi intuitivă, este o gândire egocentrică şimagică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se centrul universului. Pentru preşcolarul mic aproape totul este însufleţit: soarele, luna, norii, frunzele, ceasul, toate sunt fiinţe vii. De asemenea copilul este frapat de puterea adultului, care în viziunea sa, el face să

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar apară alimentele când îi este foame, cu un singur gest face lumină sau întuneric, face apa să curgă sau să se oprească, el este cel care-i alină durerile când este bolnav. Este firesc de aceea ca preşcolarul să renunţe în faţa puterii adultului, să-i recunoască forţa, să-l considere ca aflându-se la originea universului, dar şi a vieţii în general. Treptat preşcolarul va conştientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, ceea ce îl va face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura posibilă. El începe să distingă existenţa a două puncte diferite. Totodată el trece la analiza mai obiectivă a realităţii, începe să imite lucrurile aşa cum sunt, construieşte case, grădini, este capabil de a juca rolul altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul iniţial la reciprocitate. Deşi o dată cu socializarea conduitei sale, ca şi cu descoperirea perspectivei altora asupra realităţii, gândirea preşcolarului face progrese însemnate, acestea având la bază relaţionarea mai mult sau mai puţin la întâmplare a însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor. Copilul face confuzii între parte şi întreg, combină însuşirile obiectelor astfel încât acestea îşi pierd identitatea proprie. Inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea de a folosi raţionamente explică această caracteristică a gândirii. Definitorie pentru gândirea preşcolarului este o altă caracteristică şi anume organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care deşi sunt, după cum se exprimă Wallon, ,,insule” în gândirea copilului, necoordonate şi neorganizate în sisteme coerente, are mare importanţă pentru cunoaşterea realităţii (Golu, Zlate, Verza, 1997, 86). În finalul perioadei preoperaţionale apar grupuri operaţionale care permit conceptualizări şi coordonări ale conceptualizării, se intră în stadiul operaţiilor concrete (situat între 6 şi 10-12 ani), se dezvoltă capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a le grupa în sistem unitar, devine posibilă reversibilitatea prin inversiune (Damşa, Damşa, Ivănuş, 1996, 17). Strâns legată de evoluţia gândirii este evoluţia limbajului. Limbajul şi gândirea se intercondiţionează, a vorbi bine înseamnă a te conforma, esenţei limbajului, care contribuie efectiv la constituirea, precizarea şi vehicularea exactă a gândirii, făcând-o consistentă şi comunicabilă. Prin limbaj, copilul face deducţie, stabileşte raporturi, îşi aminteşte situaţiiletrecute, cere explicaţii cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informaţiilor, a mesajelor, între comunicare şi cunoaştere existând un raport de unitate. Nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, acestea având multiple funcţii: de comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, ludică.

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar Preşcolaritatea este perioada de organizare şi pregătire a dezvoltării vorbirii. Activităţile desfăşurate în grădiniţă, caracterul organizat al activităţii copiilor se răsfrânge direct asupra limbajului lor care se îmbogăţeşte cantitativ de la o etapă la alta. Câştigând în coerenţă, vocabularul activ creşte de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la 4 ani, la cca. 3000 de cuvinte la 5 ani, până la 3500-4000 cuvinte la 6-7 ani. De la dominaţia aproape exclusivă a limbajului situativ în perioada anterioară, la preşcolar sporeşte treptat ponderea limbajului contextual, mai ales sub forma povestirii monologate despre cele văzute de el în timpul plimbărilor, despre relaţiile lui cu alţi copii, despre tot ce s-a întâmplat în viaţa şi activitatea preşcolară. Cu timpul din limbajul monologat se desprinde o nouă formă de limbaj şi anume: limbajul interior, proces ce are loc între 3 ½ şi 5 ½ ani. Apariţia limbajului interior sporeşte enorm de mult posibilităţile copiilor de a-şi planifica mintal activitatea, de a şi-o regla permanent, contribuie substanţial la dezvoltarea intelectuală a copilului. Vorbind cu sine, mai ales atunci când se află în situaţii dificile, copilul îşi poate ordona acţiunile, îşi poate stabili punctele nodale ale activităţii, găseşte soluţii. În preşcolaritate se dezvoltă mai mult latura fonetică a limbajului, deşi datorită unor particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi analizatorului auditiv, pronunţia nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Preşcolarul mic întâmpină mari dificultăţi, atât pe plan auditiv, cât şi articular, în diferenţierea consoanelor sibilante “ş”, “s”, “j” de “ş”, “s”, “z” (apar substituiri de tipul “sase” în loc de “şase”, “zoc” în loc de “joc”), a consoanelor semiocluzive c (ce, ci), g (ge, gi), ţ, (în loc de “ceai” copilul pronunţă “ţeai”; în loc de “cine” – “ţine”; în loc de George sau Gigi – “Dzordze”, “Dzidzi”). Greu se pronunţă şi se diferenţiază sonantele 1 şi 3 care adesea sunt substituite sau omise (“laţă” sau “aţă” în loc de “raţă”, “tlei” sau “tei” în loc de “trei”, “iampa” sau “ampa” în loc de “lampa”). Alteori întâlnim omisiuni de diferite tipuri: una din două consoane alăturate (“caun” în loc de scaun; “crie” în loc de “scrie”); silabele accentuate (“biţi” în loc de “biscuiţi”; “bonu” în loc de “balonul”). Caracteristice sunt şi unele inversiuni: “prentru” – “pentru”; “pac” – “cap”; “hazăr” – “zahăr”; “stlică” – “sticlă”; “pocap” – “copac”. Pentru corectarea acestor defecte de pronunţie specifice vârstei, în grădiniţă se folosesc diferite metode, cum ar fi: a) exemplul educatoarei în pronunţia corectă; b) jocuri cu caracter imitativ care se combină cu jocuri de mişcare, ca de exemplu ,,Ursuleţul şi albinele” – bzz…; “Fetiţa şi gâştele” – g …; “Cucu” – c…; “De-a gâştele” – l …, lipa, lipa;

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar c) frământări de limbă – combinarea consoanelor respective cu toate vocalele; d) munca individuală; e) jocuri – exerciţii de vorbire în şoaptă, de pronunţare surdă şi de vorbire rapidă; f) jocuri didactice propriu zise în care se demonstrează pronunţia corectă şi este antrenată întreaga grupă. La preşcolarii mijlocii frecvenţa defectelor de pronunţie scade considerabil. În mod normal, pe la 5-6 ani, copilul şi-a însuşit pe deplin structura fonetică şi ritmică a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaţionale şi metodice ale frazei. În condiţii normale de educaţie, la sfârşitul perioadei preşcolare copilul stăpâneşte lexicul de bază al limbii materne. Astfel, sub aspectul compoziţiei lexicale, cerinţele impuse limbajului de relaţiile copilului cu mediul social sunt pe deplin satisfăcute. Prezintă interes repartiţia cuvintelor pe diverse categorii gramaticale, în cadrul vocabularului. Numeric predomină substantivele (aproape 2/3). O mare valoare funcţională o au verbele, de asemenea deosebit de frecvente sunt instrumentele gramaticale (propoziţiile, conjuncţiile) necesare mereu în vorbire, pentru a stabili legătura dintre cuvinte, propoziţii. Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale şi posesive sunt cele care facilitează dialogul, ele sunt achiziţionate între 2 şi 4 ani, mai întâi în formă lor de singular şi abia apoi în forma de plural, către vârsta de 5 ani. Primele sunt achiziţionate prepoziţiile şi adverbele ce exprimă posesiunea, apoi, către vârsta de 3-4 ani, cele de loc, iar cele de timp par să fie ultimele achiziţii între 4 şi 5 ani (Sion, 2003, 109). Tatiana Slama Cazacu evidenţiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent, contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu, mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. Pe parcursul perioadei, copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor şi timpurilor verbale (Slama Cazacu, 1979, 119). Trebuie subliniat faptul că, dezvoltarea limbajului la preşcolari nu se reduce lacreşterea cantitativă a vocabularului. Odată cu asimilarea fondului lexical copilul îşi însuşeşte şi semnificaţia cuvintelor, adică noţiunile care se schimbă, se îmbogăţesc şi se precizează treptat pe măsura acumulării experienţei şi a perfecţionării operaţiilor de gândire. Un alt aspect important în evoluţia limbajului la această vârstă îl constituie desăvârşirea structurii gramaticale. La sfârşitul perioadei preşcolare, copilul stăpâneşte practic principalele forme şi categorii gramaticale ale limbii materne. Aceasta se răsfrânge substanţial mai ales asupra limbajului contextual. Acumularea experienţei verbale duce treptat

formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea aşa numitului ,,simţ al limbii”.

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar ,,Receptivitatea” faţă de fenomenele lingvistice în general, inclusiv faţă de structura gramaticală, este o trăsătură caracteristică a preşcolarului, dar limba nu este încă pentru el un ,,obiect de studiu”. Pe baza acestui “simţ al limbii” construit în practica vorbirii, copiii ajung să folosească tot mai corect formele şi categoriile gramaticale, chiar să intervină când observă o greşeală în vorbirea altora. Auzind pe un copil de 3 ani spunând: “caile fuge repede”, un alt copil de 5 ani şi jumătate îl corectează: “nu se spune aşa; trebuie să spui: “caii fug repede”. Dar fiind întrebat de ce se spune aşa, copilul nu poate justifica altfel decât afirmând: “aşa nu e bine, nu se spune aşa !” O caracteristică a preşcolarităţii o reprezintă şi formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor, care are la bază creşterea capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja consolidate. De exemplu, combinaţia dintre un substantiv, câinele şi sufixul “luş”, duce la constituirea cuvântului “câineluş”. O altă particularitate a limbajului preşcolarului constă în apariţia unor defecte, care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Cele mai răspândite sunt: dislalia - pronunţia incorectă a diferitelor foneme; absenţa totală sau denaturarea unor sunete, de exemplu, (1) absenţa sunetului “r” sau pronunţia lui graseiată; (2) înlocuirea unui sunet, articularea incorectă; rinolalia sau nazalizarea – alternarea patologică a vocii şi a majorităţii sunetelor; bâlbâiala – întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în pronunţarea lor. Ele nu trebuie confundate cu uşoarele greşeli de pronunţie sau de vorbire care au un caracter fiziologic şi se înscriu în limitele normalului. Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic (Golu, Zlate, Verza, 1997, 89). Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulţilor, în special a educatoarei, de experienţa de viaţă a copilului,de relaţiile sale cu ceilalţi copii. În relaţiile cu lumea şi cu ceilalţi copilul îşi formează treptat şi capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experienţa sa de viaţă. Trecerea de la unele forme inferioare şi relativ neproductive de memorare la altele superioare, cu un grad mare de productivitate este posibilă datorită îmbogăţirii experienţei copilului şi perfecţionării instrumentelor sale intelectuale. Conţinutul memoriei este foarte bogat, se memorează mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. La această vârstă a preşcolarităţii însuşirile memoriei se dezvoltă mult ceea ce determină creşterea volumului memoriei. Experimentele arată că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie un cuvânt, cei de 4-5 ani câte trei cuvinte, iar cei de 5-6 ani aproximativ patru

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar cuvinte. Performanţele cresc dacă memorarea are loc în condiţii naturale, de joc şi mai ales ca urmare a exersării. De asemenea creşte şi intervalul de timp în care este posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. Un copil de 3 ani poate recunoaşte intr-un interval de câteva luni, unul de 4 ani aproape după doi ani, unul de 6 ani chiar şi după doi ani. Cu toate că memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe, totuşi aceasta este nediferenţiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile unui copil sunt uneori fragmentare, izolate, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede. Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară se realizează prin toate activităţile din cadrul grădiniţei, activităţi care se desfăşoară în grupuri mici şi individual. Jocurile-exerciţiu pentru însuşirea exprimării orale corecte, exerciţiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilire a relaţiilor şi interdependenţei dintre acestea şi motivarea verbală, în scopul îmbogăţirii vocabularului activ şi a celui pasiv, exerciţiile pentru descrierea unui fapt concret care presupune relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exerciţiile de mimică şi gest, precum şi redarea dialogată în interpretări de roluri cunoscute şi îndrăgite de copii, învăţarea conţinutului poeziilor predate în activităţile obligatorii, povestirile după desen, pictură, imagini din cărţi, reviste, de asemenea oferă variate posibilităţi pentru cultivarea limbajului şi a gândirii preşcolarului (Damşa, Damşa, Ivănuş, 1996, 19). Dezvoltarea vorbirii şi gândirii preşcolarului urmăreşte pregătirea copilului pentru şcoală şi implicit pentru viaţă. Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copilului n-ar fi posibilă fără prezenţa atenţiei, care este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectărilor adecvate. Dacă până la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie – involuntară şi voluntară – în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul organizării atenţiei voluntare. Creşte stabilitatea şi concentrarea ei, se măreşte volumul, atenţia capătă untot mai pronunţat caracter activ şi selectiv. Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activităţi, exprimarea clară, caldă expresivă, solicitarea copilului prin întrebări, îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut, sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea şi educarea atenţiei copiilor. Viaţa afectivă a preşcolarului o continuă pe cea a antepreşcolarului suportând modificări, astfel, dacă în perioada anterioară emoţiile erau nediferenţiate, fiind implicate stări afective confuze – plânsul şi râsul în acelaşi timp – acum are loc un progres care face ca emoţiile să fie mai profunde, mai complexe şi să apară stări emotive deosebite, cum ar fi cea cunoscută sub numele “sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă, rezultată din primirea unei recompense nemeritate deplin. În preşcolaritate se face

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări afective stabile şi generale. Se conturează clar unele sentimente morale: ruşinea, mulţumirea, prietenia, ataşamentul şi dragostea. Afectivitatea preşcolarului devine mult mai controlată. Ca urmare a dezvoltării capacităţii de a-şi stăpâni emoţiile, copilul începe să manifeste o serie de reticenţe afective (nu plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezenţa altor copii, consideră că astfel de gesturi sunt mai potrivite faţă de cei mici), se constată declinul plânsului şi al ţipetelor. Important este şi adâncirea şi nuanţarea trăirilor afective. Cu toate acestea afectivitatea preşcolarului este încă destul de instabilă. Foarte frecvent au loc explozii afective, concretizate în treceri de la plâns la râs sau invers, uneori râd având lacrimi pe obraz (Ursula Şchiopu, 1963, 245). Relaţiile familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. Constanţa atitudinilor, frecvenţa interacţiunilor şi calitatea lor contribuie în primul rând la acest proces. Interrelaţiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriţele afectivităţii pentru întreaga viaţă (Creţu, 2001, 177). Dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu adulţii din mediul său, aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoţională. După H. Wallon, dezvoltarea personalităţii copilului în perioada preşcolară corespunde stadiului personalismului. În cursul acestui stadiu se pot distinge trei substadii şi anume perioada de opoziţie, de la 3 la 4 ani; perioada de graţie de la 4 la 5 ani; şi perioada de imitaţie de la 5 la 6 ani. Caracteristica stadiului este în continuare centripetă, copilul fiind încă centrat pe sine. În perioada de opoziţie copilul bazându-se pe relativa independenţă şi autonomie nou cucerită, câştigă prin opoziţia faţă de ceilalţi, conştiinţa de sine, ca fiind diferit de ceilalţi. În cealaltă etapă, denumită perioada de graţie, copilul caută aprobarea, îi place să sedea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria sa satisfacţie. Această perioadă este una de narcisism. Ultima perioadă, cea a imitaţiei, corespunde momentelor când copilul consacră mai mult timp imitaţiei adultului, nu doar prin gestică ci şi la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor (Wallon apud Sion, 2003, 113). Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, perioada apariţiei primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior al organizării vieţii psihice a copilului. De un real folos în formarea personalităţii este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul asimilându-şi rolul îşi asimilează implicit şi relaţiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv. De asemenea, un rol foarte important în formarea personalităţii preşcolarului îl au şi stilurile comportamentale parentale. Stilul parental influenţează gradul

Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar de reţinere sau de agresivitate a copilului, comportamentul lui social, el facilitează sau perturbă elaborarea imaginii de sine a preşcolarului, el poate favoriza sau întârzia elaborarea valorilor morale sau dezvoltarea competenţei sociale (Golu, Zlate, Verza, 1996, 101).

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă CAPITOLUL II Jocul - activitate predominantă în grădiniţă

Jocul este una din activităţile umane fundamentale. El este acea activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o creează singur (Vrăşmaş, 1999, 112). Jocul este divertisment, recreare şi în acelaşi timp nevoie vitală de reconstrucţie imaginară a realităţii. Copilul care se joacă construieşte lumea, o apropie, analizează şi caută să o înţeleagă. Ed. Claparede, M. Montessori, J. Piaget, A. N. Leontiev, D. Dodge, P. PopescuNeveanu, Ursula Şchiopu sunt doar câteva nume ale celor ce au lucrări de referinţă în domeniu. Ideea primordială a tuturor studiilor este aceea că în joc copilul învaţă, antrenează creativitatea şi depune efortul unei activităţi de muncă. Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esenţial pentru dezvoltarea personalităţii lui şi că prin joc se dezvoltă capacităţile şi competenţele de bază. Vârsta preşcolară este considerată drept perioada imaginaţiei, fanteziei şi jocului. Jocul este considerat activitatea principală prin care copilul cunoaşte, învaţă şi îşi apropie realitatea, o transformă şi îi identifică dimensiunile valorice. Jocul copilului face posibilă învăţarea. S-a observat demult că preşcolarul este o fiinţă deosebit de activă. Nimic nu este mai puţin propriu copilului sănătos de 3-6/7 ani, decât starea de apatie. Îmbrăcând forma jocului, activitatea este tot atât de necesară dezvoltării fizice şi psihice a copilului ca şi lumina soarelui. Un copil sănătos, cu organismul în creştere, nu poate să nu se joace. A-l opri de la joc înseamnă a-i frâna dezvoltarea fizică şi psihică. Dezvoltarea înseamnă construirea capacităţilor, performanţelor, a face progrese, maturizare şi realizarea propriilor talente. K. Edenhammar şi C. Wahlund (1988) denumesc chiar aşa cartea lor despre joc: ,,Fără joc nu există dezvoltare”. Copiii se joacă singuri, în perechi sau în grup. Natura jocului se modifică în funcţie de etapa de dezvoltare a copilului.Jocul dă copiilor posibilitatea să facă descoperiri în realitatea înconjurătoare. Pe acest temei, unii psihologi (H. Wallon) consideră jocul ca o activitate de

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă preînvăţare. Acţionând asupra obiectivelor din jur, copilul cunoaşte treptat ambianţa, îşi satisface nevoia de mişcare şi înţelegere, dobândeşte încredere în forţele proprii. Esenţa jocului constă în reflectarea şi transformarea, pe plan imaginar, a realităţii înconjurătoare. Prin jocuri, cunoaşterea lumii devine accesibilă şi atractivă pentru copii. Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă şi se dezvoltă, conţinutul jocului se extinde, cuprinzând şi relaţiile sociale dintre semeni. Jocurile încep să oglindească tot mai mult fenomene complexe ale vieţii sociale, aspectele variate din viaţa oamenilor adulţi. Tot prin joc se actualizează potenţele vitale, se dezvoltă funcţiile latente, întrucât fiinţa cea mai înzestrată este aceea care se joacă cel mai mult. Maria Montessori (1966) consideră că ,,jocul este munca copilului”. Istoria jocului infantil este ,,istoria personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care se formează treptat” (Chateau). Din propria experienţă didactică, fiecare educator ştie cu câtă seriozitate copilul îşi realizează rolul în joc, cât de mult este absorbit de ocupaţia lui, cum se identifică cu personajul pe care îl joacă (medic, şofer, gospodină). Prin jocuri se îmbogăţeşte sfera cognitivă, afectivă şi creativă a vieţii psihice a copilului. Se formează interesele şi se incită curiozitatea. Se poate spune că: ,,Jocul este activitatea prin care copilul se dezvoltă dar acest lucru este dependent de: libera sa alegere, de motivaţia sa intrinsecă, de orientarea către proces şi de implicarea participării active” (Vrăşmaş, 1999, 117). II.1. Generalităţi, natura jocului şi eficienţa lui Prin joc didactic funcţiile senzorio-motorii şi verbale se activează şi se dezvoltă şi el nu apare ca fiind orientat spre trecut, ci spre viitor. Prin joc, viitorul este anticipat şi pregătit. Se apreciază jocul ca îndeplinind în viaţa copilului de 3-7 ani acelaşi rol ca munca în viaţa adultului. Este forma specifică în care copilul îşi asimilează munca şi se dezvoltă. ,,Prin joacă, copilul învaţă să se fixeze asupra unei activităţi, să se ocupe de ea din ce în ce mai mult şi să o ducă la bun sfârşit.” (Golu, Zlate, Verza, 1997, p.102). Este suficient să amintim concentrarea copilului care participă la joc, ca şi gravitatea cu care el urmăreşte respectarea unor reguli, sau lupta în care se angajează cu scopul de a câştiga, pentru a înţelege că în viaţa copilului, jocul este un fapt esenţial. Jocurile, deşi implicăfrecvent eforturi, nu obosesc sau cu greu generează un simţământ al oboselii. Copii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd şi măsura timpului, fiind absorbiţi cu totul de joc. Într-un fel, jocul, deşi activitate ce nu exclude dificultăţile, apare ca o formă de odihnă. Pentru că presupune activarea liberă a unor funcţiuni ce nu sunt solicitate în alte

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă condiţii, izvorul jocului se găseşte în excesivul activism al organismului tânăr. Se pare că, cheltuirea plăcută a unor energii, restabileşte echilibrul organismului, generând stări de beatitudine. Elanul jocului se cere a fi imperios consumat. Psihologic, intervenţia unei motivaţii externe, a unor scopuri utilitare, face jocul inautentic. Singurele scopuri admisibile sunt cele educaţionale. Pentru copil jocul este resimţit numai ca interesant, atractiv, frumos. Jocul este interpretat unilateral dacă este socotit doar o “explozie” a forţelor psihice ale copilului în creştere sau un act de imitaţie impus de modele. În realitate, între tendinţele de extrapolare ale subiectului şi modelele ce se impun prin autoritatea lor umană este o interacţiune. Imitaţia nu este decât, scurt timp, spontană. Ea devine apoi captivantă şi deliberată. Una din cele mai importante performanţe ale jocului este trecerea de la jocuri la simbol. Cu alte cuvinte, jocul mijloceşte geneza reprezentării. Un obiect dobândeşte o altă semnificaţie decât cea pe care o prezintă direct. Prin asociere, obiectele jocului devin evocatoare. Ele semnifică ceea ce rezultă dintr-un rol. Trecerea de la jocurile dinamice sau funcţionale la cele tematice şi cu roluri este mijlocită de asimilarea concomitentă a acţiunilor şi corelaţiilor sociale, a unor statute şi roluri. În joc copii îşi modelează activ achiziţiile, am putea spune că, aici, în joc, el intră deplin în stăpânirea unor scheme de acţiune şi ripostare. Jocurile cu roluri sunt obligatorii şi colective. Acţiunile sunt coordonate între parteneri conform unor reguli prestabilite. Copiii învaţă să-şi stăpânească tendinţele ce contrazic normele jocului, să-şi subordoneze motivele pe baza altora superioare şi devin conştienţi de propriile dorinţe. Totodată, jocul cu roluri şi reguli obligă la aprecierea altora şi la aprecierea de sine. Normele ce reglează jocul sunt împrumutate din sfera socială, şi exersându-le, copiii le găsesc în viaţa socială. La copiii angajaţi în joc imaginarul este o convenţie, o regulă a jocului, deci o dimensiune a acestuia. După cum observă P. Janet, deşi copiii sunt sincer ataşaţi de rolurile asumate, ei nu confundă realul cu fantasticul. Dimpotrivă, în joc, copilul învaţă să le discrimineze, dar şi să le asocieze. H. Wallon afirmă că, în joc, copilul întotdeauna alternează închipuirea cu observaţia. Dacă el nu le amestecă, aşa cum pare de multe ori, nici nu le separă cu totul. Fiind absorbit, fie de închipuire, fie de observaţie, copilul niciodată nu se distrage de la una, în prezenţa celeilalte. Copilul practică jocul de plăcere, pentru satisfacţie. Totuşi, treptat, pe măsura complicării jocurilor, intervin şi motive indirecte, interdicţii, nesupuneri la reguli. Este ceea ce se numeşte tranziţia de la jocul pur la alte activităţi complexe cum sunt învăţarea şi munca. Nu există învăţarea decât în formă latentă pentru că efortul deja prezent nu este resimţit ca

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă atare şi raportat la un scop util. Se poate spune că jocul poartă în sine germenii propriei depăşiri şi angajări pe alte planuri de acţiune. Vârsta preşcolară este considerată vârsta jocului. Trebuie subliniat faptul important că împotriva noii tendinţe de a transforma educaţia preşcolară într-un învăţământ de tip şcolar, jocul a fost, este şi trebuie să rămână forma de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului. Grădiniţa nu este o “antecameră” a şcolii, iar activităţile obligatorii nu prefigurează într-o formă unilaterală lecţiile de tip şcolar. Cu toate acestea, activităţile frontal-dirijate, îmbinate armonios cu activităţile de joc, constituie o formă specifică a educaţiei preşcolare. ,,Jocul trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activităţi instructiv – educative în grădiniţă” (Miron, Chichişan, 2002, 33). În procesul de învăţământ, jocul e conceput ca mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învăţământ şi ca formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţii psihofizice pe toate planurile. Ecaterina Vrăşmaş afirmă că forma de joc pe care o folosim în grădiniţă este jocul didactic. El antrenează jocul copilului în formele lui diferite şi în funcţie de obiectivele propuse de programul educativ (Vrăşmaş, 1999, 123). Ceea ce caracterizează în esenţă jocul didactic este aceea că el îmbină într-un tot unitar şi armonios atât sarcini specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii specifice învăţării. În literatura de specialitate, jocul didactic este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire şi educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Prin urmare, jocul didactic are drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un domeniu al cunoaşterii, iar pe de altă parte – sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea unor elemente distractive, caracteristice jocului, facilitează atingerea scopului formativ – educativ urmărit şi, împreună cu celelalte activităţi frontale, exercită o puternică influenţă asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru şcoală. Pornind de la considerentul că activitatea predominantă în grădiniţă este jocul, o mare parte din obiectivele propuse de ,,Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii” pot fi realizate prin intermediul jocului didactic (Miron, Chichişan, 2002, 34). Jocul didactic este unul din cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii şi agândirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi obligatorii constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copii, ei depunând eforturi de gândire şi exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă (Damşa, Damşa, Ivănuş, 1956, 59).

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă Fiecare joc didactic trebuie să îmbine unitar momentul instructiv şi exerciţiul cu cel distractiv. O caracteristică esenţială constă în crearea unor condiţii favorabile pentru aplicarea cunoştinţelor şi exersarea priceperilor şi deprinderilor formate în contextul altor activităţi sub forma unor activităţi plăcute. Jocul didactic are laturi constitutive prin care se diferenţiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă (prin conţinut, sarcină didactică, reguli, acţiune de joc). Jocul didactic ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una din cele mai importante cerinţe ale educaţiei preşcolare, aceea de a-i învăţa pe copii o varietate de noţiuni jucându-se în mod organizat.

II.2. Teorii despre joc

Importanţa locului pe care-l ocupă jocul în viaţa copilului este conferită de faptul că jocul satisface dorinţa firească de manifestare, de acţiune şi de afirmare a independenţei copilului. Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvăţare. Numeroşi autori subliniază importanţa jocului ca tip fundamental de activitate şi definitoriu al performanţelor preşcolare. S. T. Hall pune la baza explicării jocului legea biologică a lui Haeckel (după care ontogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă primitivă în ordinea cronologică a apariţiei lor. Acestei teorii îi putem reproşa simplismul explicaţiei, îngustimea locului pe care îl ocupă jocul în evoluţia individului. Conform teoriei biologice a lui Karl Gross, jocul ar fi un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziţiilor în scopul maturizării. Deşi corect în ceea ce afirmă, Gross greşeşte absolutizând această explicaţie. De pe o poziţie biologizantă, N. Spencer elaborează teoria surplusului de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui surplusul respectiv. Această teorie nu dă răspuns la întrebarea: ,,De ce copilul se joacă şi când este obosit?”. K. Buhler încearcă o explicaţie asemănătoare cu precedenta afirmând: ,,Copilul se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului”. Dacă socotim plăcerea drept cauză a jocului, înseamnă să pierdem din vedere în bună măsură conţinutul real al acestuia.

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă S. Freud atribuie jocul unei tendinţe refulate, ce îşi găseşte concretizarea prin intermediul acestei modalităţi de exprimare. A. Adler afirmă că jocul ar fi o formă de exprimare a ,,complexului de inferioritate”, o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viaţă. Teoria contrazice ideea că prin joc copilul cunoaşte realitatea şi capătă încredere în forţele proprii. Maria Montessori deşi are merite incontestabile în progresul teoriei pedagogice şi al educaţiei preşcolarilor, exclude jocul de creaţie din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. Spre deosebire de Gross, P. F. Seshaft priveşte jocul ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţă dar, care, prin îndrumare, duce la perfecţionare şi dezvoltare. Din multitudinea şi varietatea încercărilor de a surprinde şi descifra esenţa acestui proces complex – jocul – pornind de la definiţiile care determină jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare şi exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită (Ursula Şchiopu), drept proces şi cale de modelare (J. Chateau), activitate în care se prefigurează diferite genuri de activităţi (după alte opinii), ne oprim asupra definirii jocului dată de A. N. Leontiev după care: jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenţei dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieţii reale pe baza transfigurării realităţii, prelucrării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului. El este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Jocul determină o stare de veselie, favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităţilor de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului, este prilejul realizării educaţiei estetice a preşcolarului, care se iniţiază în tainele frumosului şi învaţă să-l creeze. Teoria lui Eduard Claparede cu privire la joc îşi are rădăcinile în “teoria exerciţiului pregătitor” a lui Karl Gross cu care este de acord în privinţa fundamentului biologic al acestuia. Claparede afirmă că: “… punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate să ne ofere o înţelegere mai profundă a activităţii mintale”. “Jocul este cea mai bunăintroducere în arta de a munci” (Ed. Claparede). Cu toate limitele generate de orientarea biologizantă, teoria despre joc a lui Claparede rămâne ca una din cele mai cuprinzătoare (Claparede apud. Barbu, Popescu, 1993, pp.16-19). Jean Piaget consideră jocul ca o formă de activitate a cărei motivaţie este nu adaptarea, ci asimilarea realului la eu-ul său, fără constrângeri sau sancţiuni. Jean Piaget face legătura

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă între dezvoltarea gândirii şi felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenţei. Din teoria sa se desprinde, pe de o parte, că nivelul de dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea de joc, iar pe de altă parte, că activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. În urma teoriei sale, literatura de specialitate a abundat de teorii cu privire la latura formativă a jocului. J. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciţiu, jocurile simbolice şi jocurile cu reguli. El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le ierarhizează în ordinea evoluţiei lor ontogenetice. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc. O altă teorie este cea propusă de Vîgotsky, prin care activitatea de joc este considerată factor al dezvoltării generale. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa şi opera cu abilităţi pe care încă nu le stăpâneşte. El descrie o zonă de dezvoltare proximală, în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferenţa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care acesta poate ajunge prin exersări individuale sau prin intermediul altor copii sau adulţi. Jerome Bruner emite o teorie prin care acceptă potenţialul de învăţare al jocului. Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziţiilor cognitive sau al deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acţiuni restrânse, care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior (Sion, 2003, pp. 114-116).

II.3. Clasificarea jocurilor

Prin caracter, conţinut şi structură jocurile sunt foarte numeroase şi variate. Toţi psihologii şi pedagogii care au studiat jocul au constatat că acesta ia forme variate şi că trecerea de la o formă la alta este continuă. Jocul continuă să existe în copilărie reprezentând una din formele principale de viaţă a copilului. Una din cauze care imprimă jocului un caracter diversificat şi variat îl constituieinfluenţele multiple care se exercită asupra lui. Copilul acţionează în funcţie de felul în care se exercită influenţele asupra sa. O altă cauză o constituie prezentarea unor imbolduri de natură umană cum sunt: trebuinţele, motivele, interesele, convingerile. Cu cât copilul are mai conştientizate toate aceste imbolduri cu atât activitatea lui este mai variată şi mai nuanţată. Din această cauză prezenţa imboldurilor de natură umană acţionează în aceeaşi măsură în care acţionează şi influenţele externe.

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă ,,Există scheme de clarificare a jocurilor mai simple şi mai complexe după un criteriu sau altul, de obicei mai multe criterii având la bază schema de sondaj longitudinal sau sondaj transversal” (Şchiopu, 1975, 43). Quarat vorbeşte de trei categorii de jocuri: a) jocuri cu caracter ereditar (lupta, urmărirea, vânătoarea); b) jocuri de imitaţie privind activităţile umane, inclusiv ale vieţii de fiecare zi (jocurile “de-a familia”, “de-a gospodina”, etc.) c) jocuri de imitaţie. K. Gross a clasificat jocurile în: - jocuri de experimentare; - jocuri în funcţii generale - jocuri senzoriale; - jocuri motorii; - jocuri intelectuale; - jocuri afective şi de voinţă. Eduard Claparede, pornind de la funcţiile pe care le dezvoltă jocurile, a întocmit următoarea clasificare: I. Jocuri care exersează funcţii generale: 1. Jocuri senzoriale - copii foarte mici au plăcerea unor simple senzaţii (să guste, să producă sunete, să examineze culorile) 2. Jocuri motorii, care dezvoltă: coordonarea mişcărilor (jocuri de îndemânare); forţă şi promptitudine (alergarea, săritura), vorbirea prin frământare de limbă (fraza greoaie de pronunţat repede “Un vultur stă pe pisc c-un pix în plisc”) 3. Jocuri psihice care se împart în: a) jocuri intelectuale – solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează comparaţii simple şi complexe (joc loto, domino), raţionamente (şah), judecată şi inversiunea (ghicitori şi enigme), imaginaţie (joc cu subiect) etc. b) jocuri afective – în care sunt antrenate emoţii estetice, subtile. II. Jocuri care exersează funcţii speciale: 1. jocuri de luptă (cu caracter sportiv); 2. jocuri de vânătoare (de-a v-aţi ascunselea); 3. jocuri sociale; 4. jocuri familiale (de-a mama, cu păpuşa) 5. jocuri de imitaţie. O altă clasificare prin care se face pentru prima dată încercarea de a răspunde problemelor metodologice ale clasificării, aparţine psihologului elveţian J. Piaget. El defineşte jocul drept o activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale intelectuale, marcate prin trei tipuri succesive de structură (scheme senzorio-motorii, scheme simbolice şi scheme socializate ale gândirii).

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă J. Piaget clasifică jocurile în trei grupe succesive: I. Jocuri exerciţii, care constau în repetarea pentru plăcerea activităţilor însuşite pe alte căi, în scopul adaptării. Piaget le împarte în două categorii: 1. jocuri senzorio-motorii simple sau de mânuire (manipulare) care la rândul lor, se împart în mai multe categorii: a) jocuri – exerciţii simple; b) jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri; 2. jocuri de exercitare a gândirii. II. Jocuri simbolice, servesc asimilării realului în sisteme simbolice. Jocul conturează şi prelungeşte exerciţii evocate de simbol. III. Jocuri cu reguli care pot fi: - jocuri senzoriale (cu mingea, cu bila); - jocuri intelectuale (cărţi, table, remy); - jocuri cu reguli incluse în coduri complicate, abstracte (Piaget, 1976, 51). Clasificarea lui Jean Piaget este deosebit de utilă în munca concretă de educaţie. Prin elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor, pe de o parte ţinând seama de sarcinile educării multilaterale a preşcolarului, iar pe de altă parte la ponderea influenţei formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice generale a copilului. În funcţie de aceste considerente, pedagogia preşcolară clasifică jocurile în următoarele patru categorii: 1. Jocuri de creaţie: - jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană; - jocuri cu subiecte din poveşti şi basme, dramatizări; - jocuri de construcţie; 2. Jocuri didactice; 3. Jocuri de mişcare; 4. Jocuri distractive. Aplicând la noţiunea de joc clasificarea dihotomică Hristu Barbu elaborează o clasificare mult mai riguroasă din punct de vedere logic pornind de la o analiză temeinică a realităţii (Hristu, Popescu, Şerban, 1993, 35). În funcţie de registrul psihologic specific copiilor trei-şase, şapte ani, jocurile practicate de preşcolari în grădiniţa de copii se divid în: I. Jocuri simbolice (jocuri specifice preşcolarilor, jocuri cu reguli intrinseci) II. Jocuri cu reguli (jocuri specifice vârstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu reguli extrinseci) I. Jocurile simbolice: 1. jocuri primare neevoluate: a) jocuri-exerciţii (jocuri de manipulare): “Hrănim păpuşa”, ,,Conducem maşina”; b) jocuri imitative “Telefonul”, “De-a mama”, “De-a şoferii” etc.;

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă 2. jocuri secundare (evoluate): a) jocuri cu subiect din viaţa cotidiană; - jocuri de construcţii; - jocuri de convieţuire socială: “De-a mama şi copilul”; b) jocuri cu subiecte din basme şi poveşti: - jocuri de dramatizare: “De-a Scufiţa Roşie”; - dramatizări: “Ridichea uriaşă” II. Jocuri cu reguli (extrinseci): 1. jocuri didactice: a) jocuri psihice: - cognitive; - jocuri de expresie afectivă (teatru de păpuşi); b) jocuri motrice: - simple; - complexe (jocuri motrice competitive) - cu subiect; fără subiect; Jocurile cognitive pot fi: a) jocuri senzoriale; b) jocuri intelectuale - jocuri de memorie; - jocuri de inteligenţă; 2. Jocuri distractive. Această clasificare cuprinde toate jocurile practicate în anii preşcolarităţii. După modul în care jocul contribuie la dezvoltarea copilului Sarah Smilamski şi Leah Shefatya au identificat patru tipuri de jocuri (Lindberg, 1985): 

Jocul funcţional – în care copiii explorează funcţiile şi proprietăţile obiectelor şi a materialelor din mediul lor. Ei trec acestea prin simţurile lor şi astfel, curiozitatea este stimulată Jocul de construcţii – copiii utilizează obiectele pe care le-au cunoscut prin jocul funcţional, în a realiza construcţii de case, drumuri, obiective complexe



Jocul cu reguli – în acest tip de activităţi, copii se conduc după reguli pe care le respectă toţi participanţii. Aceste reguli trebuie cunoscute, acceptate şi respectate pentru ca jocul să reuşească. Ex.: “De-a v-aţi ascunselea”



Jocurile de roluri – în acest tip de jocuri copiii se prefac că sunt cineva: “De-a mama şi tata”, “De-a medicul”. În concluzie, studiind problematica jocului, aflăm ce loc ocupă acesta în viaţa

oamenilor, în special în viaţa copiilor. Teoria jocului ne oferă răspuns la cauzele jocului. Eane ajută să înţelegem cum a evoluat de-a lungul timpului concepţia despre joc a oamenilor şi care este astăzi concepţia oamenilor de ştiinţă despre jocul copiilor, o concepţie la care aderă: E. Claparede, J. Piaget, P. Popescu Neveanu, U. Şchiopu etc. Studiind atent teoria jocului aflăm care sunt principalele elemente psihologice care facilitează comportamentul ludic, cum evoluează jocul în viaţa copiilor preşcolari. Aflăm că jocul îmbracă forme variate de manifestare, că între diferite forme există determinări strânse, didactice, realitate pusă în evidenţă de clasificarea logică a jocurilor – ,,Copilul râde: înţelepciunea şi iubirea mea e jocul” (L. Blaga, Trei feţe).

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă II.4.Jocul didactic – mijloc de influenţare şi stimulare a activităţii intelectuale Jocul didactic este acea formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului prin care se realizează o bună parte din sarcinile educaţionale în instituţiile preşcolare. În primul rând, fiecare joc didactic trebuie să-i instruiască pe copii, să le consolideze şi să le precizeze cunoştinţele despre lumea înconjurătoare. În cadrul jocului didactic se îmbină armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. Învăţând prin joc, copilul trebuie să se distreze în acelaşi timp, adică să se joace. Împletirea în jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emoţionale complexe care stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi mijlocită a realităţii. Jocul didactic pentru a rămâne joc, trebuie să conţină elemente de aşteptare, de surpriză, de comunicare între copii. Toate acestea fac ca aspectul instructiv să se îmbine cu cel distractiv. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui, copilul are posibilitatea să îşi aplice cunoştinţele, să-şi exerseze priceperile şi deprinderile ce s-au format în cadrul diferitelor activităţi. Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el, face parte din fondul influenţei lui pedagogice şi influenţează conţinutul activităţii intelectuale a copilului. El ne ajută să organizăm activitatea intelectuală a copilului în forme cât mai plăcute, atrăgătoare, accesibile şi de o vădită eficienţă. Jocurile didactice sunt un mijloc de influenţare a senzaţiilor şi percepţiilor. La vârsta preşcolară, copilul distinge cu greu culorile şi nuanţele asemănătoare, cu tendinţa de a percepe obiectele în întregime, fără a-i deosebi părţile componente, de a se opri la detalii dar scapă esenţialul. Prin jocurile didactice, educatoarea orientează percepţiile, le perfecţionează, le leagăîn cuvinte. Ea aduce în câmpul conştient al copilului o anume însuşire a unui obiect, în aşa fel încât, el să perceapă, să o lege de cuvântul care o denumeşte şi să o recunoască dintr-un complex de însuşiri, împreună cu care s-ar afla tot la fel în alte ocazii. În acest fel, jocul didactic contribuie la bogăţia, exactitatea şi fineţea senzaţiilor şi reprezentărilor despre lumea înconjurătoare, la precizarea, lărgirea şi întărirea reprezentărilor copilului, la îmbogăţirea şi achiziţionarea vocabularului lui. Prin intermediul regulilor şi sarcinilor stabilite în joc, educatoarea activează percepţiile anterioare ale copilului, atât prin stimulenţi concreţi nonverbali (imagini, fotografii), cât şi prin stimulenţi verbali (prin indicaţiile verbale folosite). Prin această ultimă cale, reprezentările despre obiecte şi fenomenele naturii devin treptat imagini generalizate ale realităţii şi constituie trecerea de la senzaţii la percepţiile naturii.

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă În condiţiile jocurilor didactice, copiii sunt puşi în situaţia de a efectua operaţiuni intelectuale complexe. Ei compară şi scot în evidenţă asemănări şi deosebiri dintre obiecte, analizează, sistematizează şi fac generalizări şi clasificări simple, ţinând seama de elementele specifice şi constante ale obiectelor. Prin jocul didactic, copiii învaţă să raţioneze, să judece şi să-şi perfecţioneze memoria, atenţia şi spiritul de observaţie. Jucându-se, copilul îşi concentrează atenţia, face observaţii, stabileşte identităţi şi deosebiri, grupează obiecte după criterii indicate de educatoare, face clasificări după specii, gen (flori, pomi, animale sălbatice, animale domestice). În acest mod operaţiile gândirii: analiza şi sinteza, abstractizarea şi generalizarea sunt activizate şi copilul se ridică de la stadiul senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor la cel al noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor. Jocurile didactice mai contribuie şi la apariţia şi formarea sentimentelor intelectuale, stimulează curiozitatea de a cunoaşte şi plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în joc. Totodată ele cultivă obişnuinţa muncii intelectuale şi muncii independente, pregătind copilul pentru învăţătură. Jucându-se copilul dobândeşte şi abilităţi noi, face exerciţii care necesită o anumită încordare, ceea ce contribuie la ridicarea acestuia pe o treaptă mai înaltă de dezvoltare a intelectului. Jocul didactic îl deprinde pe copil cu respectul regulilor, cu inhibarea dorinţelor şi a tendinţelor contrare acestora. Esenţa jocurilor didactice contă în faptul că acest gen de activitate îmbină armonios elementul de instruire cu elementul de joc. Tocmai această îmbinare favorizează apariţia unor stări emotive prielnice stimulării şi intensificării proceselor de cunoaştere, a muncii intelectuale, formarea unor trăsături morale, formarea deprinderilor de muncă independentă. II.5. Metodologia şi tehnologia desfăşurării jocurilor didactice Problemele de bază pe care le ridică metodologia şi tehnologia jocului didactic este tocmai asigurarea deplinei corelaţii între elementele sale structurale specifice: conţinutul jocului (tema), scopul urmărit, sarcina didactică, acţiunea de joc (sau operaţiile jocului), reguli. Consider importantă existenţa întrepătrunderii şi a interacţiunii acestor componente precum şi păstrarea unui echilibru între sarcina didactică şi elementele de joc. Ponderea mai mare a unuia din aceste componente în defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului didactic sau la schimbarea profilului acestuia. Educatoarea trebuie să cunoască exact modul de dozare a acestor componente, în aşa fel încât, într-o activitate de acest gen să nu predomine numai elementul de joc, deoarece riscă să transforme activitatea într-una pur distractivă,

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă pierzându-şi caracterul instructiv şi nu reuşeşte să îşi atingă scopul şi obiectivele operaţionale (Damşa, Damşa, Ivănuş, 1996, 61). Pe de altă parte, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându-se pe rezolvarea sarcinii instructive, îşi pierde caracterul ludic, transformându-se în simplu exerciţiu, în convorbiri sau convorbiri după ilustraţii. Ca urmare, acţiunile şi elementele de joc trebuie să fie stabilite cu precizie şi strict delimitate, să fie interesante pentru a coopta şi menţine interesul copiilor în timpul desfăşurării jocului. Surpriza care trezeşte curiozitatea copilului şi dorinţa de a cunoaşte şi acţiona, elementul de ghicire care face apel la reprezentările şi cunoştinţele anterioare stimulând astfel memoria şi imaginaţia copilului, întrecerea care constituie un mijloc de a aduce una din calităţile gândirii şi anume rapiditatea, concentrarea tuturor forţelor raţiunii în vederea rezolvării problemelor date, mişcarea care-i pune pe copii în situaţia de a acţiona întrun anumit sens în vederea dezlegării problemei (de a scoate, muta, amesteca, adăuga) constituie modalităţile folosite de obicei pentru a realiza acest scop. Nu de mică importanţă sunt regulile jocului didactic. Regulile jocului ordonează acţiunile de joc. Ele au o funcţie reglatoare asupra relaţiilor reciproce între copii şi sunt condiţionate de conţinutul şi obiectivele jocului. Ele vizează: reglarea repartizării rolurilor; - rezolvarea problemelor intelectuale implicate în joc; succesiunea acţiunilor în joc; - comportarea copiilor în timpul jocului (ce este permis şi ce nu este). (Miron, Chichişan, 2002, 35) Elementul de instruire al jocului didactic este concretizat în sarcina didactică ce se cere să fie rezolvată de copii prin atingerea obiectului propus. Prin intermediul ei, copii învaţă să-şi fixeze atenţia, să-şi stăpânească instabilitatea naturală şi să facă un efort. Prin sarcinile didactice ale jocului, educatoarea are posibilitatea să conducă în mod activ dezvoltarea copilului, să dirijeze activitatea minţii lui, să-i organizeze atenţia îndreptândo spre un anumit scop, să-i disciplineze şi să le conducă gândirea spre rezolvarea anumitor probleme. Sarcinile didactice sunt foarte variate. În unele jocuri se pun întrebări şi urmează “ghicirea” răspunsurilor. De exemplu, în jocurile “Ghiceşte ce este ?”; “Ce s-a schimbat ?” sarcina didactică este recunoaşterea şi denumirea unui obiect după descrierea făcută sau identificarea unei schimbări survenite în ordinea obiectelor aşezate pe masă. În alte jocuri sarcina constă în întrecerea originală: “Cine ştie, câştigă!”. Copiii găsesc asemănări şi deosebiri între obiectele absente, grupează, clasificând legume, flori, fructe, animale etc.; caută să găsească şi să potrivească repede şi corect perechea după imagini, formă, culoare, etc. sarcinile didactice constituie baza desfăşurării jocului, impun respectarea regulilor,

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă menţin încordată atenţia, determinând pe copii să rezolve problemele cu exactitate şi rapiditate. Regresele şi pasiunile sunt într-o strânsă corelare. Cu cât regulile sunt însuşite mai bine cu atât jocul devine mai interesant şi sarcinile sunt mai uşor de realizat. Pe de altă parte, respectarea prea des a jocului cu aceleaşi reguli face să scadă interesul copiilor pentru el, să-i micşoreze caracterul instructiv. Ca urmare, pentru desfăşurarea în bune condiţii a jocului didactic este nevoie de o complicare treptată a sarcinilor, iar în scopul repetării unei sarcini didactice este nevoie de introducerea unor reguli noi şi diferite. Ţinând seama de nivelul de dezvoltare al copilului de vârstă preşcolară şi în special, pe care îl are afectivitatea în dezvoltarea lor, o primă cerinţă în organizarea şi desfăşurarea jocului didactic este trezirea interesului pentru sarcinile şi regulile jocului şi crearea dispoziţiei emoţionale. Pentru realizarea acestei cerinţe, educatoarele folosesc elementul surpriză, de ghicire, de mişcare, de întrecere, precum şi indicaţii verbale. Aceste elemente de joc au un caracter diferit în raport cu vârsta şi nivelul de dezvoltare a copiilor, cu emotivitatea şi interesele lor, deci trebuie alese în raport cu acestea. În grupa copiilor mici, ţinând seama de emotivitatea mai mare a acestora şi de instabilitatea atenţiei lor, de tendinţa lor spre activitate, educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită elementelor de mişcare, de acţiune. Caracterul acţiunii jocului la această grupă este simplu: aşezarea diferitelor obiecte de o anumită culoare, mărime sau formă în cutii asemănătoare. La copiii preşcolari din grupa mare, acţiunea este de altă natură: pe aceşti copii nu-i mai satisface acţiunea simplă a perceperii directe. Caracterul emoţional pentru copiii din aceste grupe se obţine prin alte mijloace: prin regulile precise ale jocului şi prin sarcinile didactice puse în joc. Regulile jocului sunt îmbrăcate în acţiuni variate şi distractive, în acţiuni verbale şi în semnale auditive, sonore. Toate acestea ajută la mărirea interesului pentru joc, mobilizează atenţia şi, în felul acesta, ajută la o mai bună îndeplinire a sarcinilor. Caracterul emoţional al jocurilor pentru preşcolarii mai mari însă, depinde, în măsură mai mare, de conţinutul sarcinii didactice. Copii clasează imagini după anumite criterii: “Fructe şi legume de toamnă”, “Care sunt rechizitele şcolarului ?”, “Ce mănâncă şi unde locuiesc animalele ?”, etc. Interesul pentru joc este trezit de conţinutul interior, de caracterul sarcinii de joc, nu de forma exterioară; interesul pentru joc face apel la activitatea intelectuală şi este determinat de cunoştinţele şi deprinderile respective ale copilului. Cea de a doua cerinţă faţă de jocurile didactice este accesibilitatea sarcinilor didactice. Acesta se realizează prin alegerea sarcinilor după un anumit sistem şi într-o ordine gradată.

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă J. Chateau afirmă în cartea sa “Copilul şi jocul” că ,,a te juca înseamnă în general a-ţi propune o sarcină de îndeplinit şi a te obosi, a face efort pentru a îndeplini această sarcină”. În activitatea practică, dacă se subapreciază posibilităţile copiilor şi se dau sarcini care solicită un efort prea mare sau dacă se subapreciază posibilităţile lor şi se simplifică în mod excesiv sarcina, vom avea rezultate negative. Sarcinile prea uşoare, simple, obişnuiesc copii cu munca uşoară, fără eforturi, ceea ce duce mai târziu la lenevie, la pasivitatea gândirii. Sarcinile care suprasolicită copiii în rezolvarea lor, sunt tot atât de dăunătoare. O sarcină realizată cu succes în urma unui efort acceptat de copil îi va da satisfacţie, încredere în forţele lui şi-i va dezvolta şi menţine interesul pentru activitatea intelectuală. Educatoarea stabileşte apoi temele jocului, ordinea în care vor fi tratate, în funcţie de procesele psihice – intelectuale la care apelează şi de materialul pe care va fi construită întreaga activitate. Temele astfel construite complică şi precizează acţiunea de percepere şi ajută totodată la dezvoltarea atenţiei. Dacă la început copilul îşi concentrează atenţia asupra obiectelor identice, treptat, odată cu complicarea temei, copilul îşi dezvoltă atenţia şi volumul ei şi poate trece la perceperea în acelaşi timp a câtorva obiecte diferite ca formă, culoare, mărime. Complicarea treptată a sarcinilor didactice asigură varietatea necesară treziri interesului copiilor pentru joc şi astfel atenţia lui poate fi reţinută asupra acestuia. Trebuie să reţinem că jocurile didactice sunt de varietate corespunzătoare sarcinilor pe care le pot avea. Puse la îndemâna copiilor preşcolari în mod sistematic şi succesiv ele constituie o adevărată activitate instructiv-educativă. În dependenţă de aceste criterii deosebim mai multe feluri de jocuri didactice. Clasificarea jocurilor didactice se poate face după două criterii, în funcţie de conţinut şi materialul didactic. Dacă ne orientăm după criteriul conţinutului, jocurile didactice pot fi grupate în trei categorii: 1) Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului şi însuşirea limbii materne; 2) Jocuri didactice motrice; 3) Jocuri didactice muzicale. La baza acestor criterii stă principiul dezvoltării proceselor psihice ale copilului, dezvoltarea percepţiilor şi reprezentărilor de formă, mărime, culoare, spaţiu, timp, îmbogăţirea vocabularului, însuşirea sistemului fonetic al limbii materne, însuşirea structurii gramaticale, formarea reprezentărilor matematice.

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă Cel de-al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit în jocuri, indiferent de natura conţinutului lor. După aceste criterii, jocurile didactice se împart în două grupe mari ce cuprind subdiviziunile respective: 1) Jocuri cu material didactic (jucării didactice, jocuri de masă); 2) Jocuri cu material ajutător (obiecte din natură şi obiecte de întrebuinţare zilnică); 3) Jocuri cu interpretarea unor poveşti şi lecturi, precum şi jocuri numărătoare. Jocurile didactice fără material sau jocurile orale se practică mai ales la grupa 5-6 ani. Din această categorie fac parte: ghicitori, jocuri pentru alcătuirea de propoziţii şi fraze, jocuri cu compunere de poveşti. Clasificarea jocurilor după cele două criterii este mai mult sau mai puţin convenţională. Astfel, unele jocuri clasificate după criteriul conţinutului se realizează cu material didactic şi altele fără el. De asemenea, pentru dezvoltarea limbajului, se pot folosi cu succes jucării didactice şi alte materiale, cât şi jocurile orale. Jocurile clasificate după criteriul materialului didactic, prin scopul lor educativ, realizează acelaşi obiectiv al dezvoltării copilului, ca şi jocurile clasificate după conţinut. O delimitare netă nu este posibilă nici între jocurile didactice individuale şi cele colective. Dacă la început multe jocuri didactice sunt accesibile copiilor numai în colectiv, mai târziu, datorită conducerii pricepute a educatoarei, aceste jocuri devin individuale. Grădiniţa, ca primă formă organizată de învăţământ, se preocupă de procesul instructiv-educativ în vederea pregătirii copiilor de 3 – 7 ani pentru societate, pentru şcoală. De aceea o atenţie deosebită acordă dezvoltării capacităţii de comunicare verbală, pentru că exprimarea verbală este condiţia de bază în formarea, în fixarea şi în diferenţierea noţiunilor şi în transmiterea informaţiei. Urmarea strategiilor didactice utilizate în grădiniţă, copilul depăşeşte forma limbajului situativ şi îşi dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual. Activităţile de educarea limbajului atestă posibilitatea şi utilitatea cultivării limbajului oral, efectuându-se exerciţii de pronunţie, de exprimare, de conversaţie. În această privinţă, accentul este pus pe activităţile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare ordonată a gândirii şi de însuşirea structurii gramaticale. Asigurarea unui nivel corespunzător de folosire corectă a limbajului, dă copilului posibilitatea de a se adapta cu uşurinţă la sarcinile complexe ale învăţării, de asimilare a cunoştinţelor de la disciplinele şcolare, conform programei clasei I. Jocul antrenează intens copilul în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia propusă fără ca el să conştientizeze acest efort. Prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activează vocabularul copiilor, se

Jocul – activitate predominantă în grădiniţă îmbogăţeşte pronunţia, se formează noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale. (Miron, Chichişan, 2002, 35) În scopul îmbogăţirii vocabularului cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraţilor, al părinţilor (la grupele din nivelul I), apoi nume de localităţi importante din judeţ, din ţară, ale unor personalităţi istorice, se pot desfăşura diverse jocuri didactice, cum ar fi: “Familia mea”, “La cine s-a oprit jucăria”, “Unde a sosit scrisoarea”. Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive comune care denumesc obiecte, fenomene, principalele părţi ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente. La grupa mare şi pregătitoare se va acorda prioritate cuvintelor care exprimă aspecte comportamentale, stări afective, norme de comportare, sentimente etc. Jocul didactic contribuie la îmbogăţirea lexicului copiilor şi cu diferite adjective: însuşiri privind culoarea, raporturi dimensionale, însuşiri gustative, olfactive, termice sau anumite calităţi morale. Spre exemplificare, prezint jocurile: “Fluturii vin la flori”, “Ce ştim despre el ?”, “Spune ce ai de gând ?”, “Găseşte obiectul potrivit”. Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului, sub aspectul achiziţionării de noi cuvinte. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu antonime (“Răspunde repede şi bine”), omonime (“La televizor”), sinonime (“Cum este ?”). Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmăreşte folosirea corectă a pronumelui (“Cine ţi-a dat jucăria”, “Cine este, cine sunt ?”), a numeralelo

Posted in Tehnologie

Rolul Jocului Didactic in Dezvoltarea Limbajului Si A Comunicarii Prescolarului

Leave a Reply Cancel reply